Het Rijnlandse onderwijsbeleid: studiehuis en maatschappijvisie

Uit: De Volkskrant, 01-12-2005, door Hester Macrander, entertainer, columnist, theatermaker, theaterdocent en docent Nederlands.

Geef het studiehuis meer kans

Het studiehuis is nog steeds een goed idee, omdat daarin meer rekening wordt gehouden met de leerlingen, meent Hester Macrander.

De negatieve evaluatie van het studiehuis, waaruit blijkt dat de inhoud van de vakken lijdt onder de overdaad, doet de conservatieve onderwijskrachten in Nederland juichen. 'Aha', roepen ze luid, 'terug naar de ouderwetse overdracht van kennis door degelijk universitair geschoolde vakdocenten, en vooral weg met het begrip: 'leuk'. In één klap worden alle onderwijsvernieuwingen van tafel geveegd en progressief Nederland laat het gebeuren; laat in ieder geval (weer) te weinig van zich horen.
    Onlangs was er een reünie van mijn oude middelbare school. Ik liep met oude klasgenoten door het gebouwen allen, ook degenen van wie ik dacht dat het destijds brave studiebollen waren, verzuchtten: 'Wat heb ik mij hier verveeld!' Het klassikale vijftigminutenonderwijs waarin de overdracht van kennis centraal stond, was vervreemdend, oersaai en daardoor ineffectief. Dat soort kennis beklijft niet. Het enige wat ik op mijn middelbare school (atheneum) in essentie geleerd heb, is gehoorzamen. Anders zou je je diploma niet halen. Het heeft mij veel tijd gekost dit verstikkende gedrag af te leren en op een zinvollere, productievere en creatievere manier in het leven te staan. Staartdelingen maken kon ik wel, maar dat had ik op de basisschool al geleerd. Vorig jaar heb ik getracht als docent Nederlands het onderwijs van de andere kant te betreden, maar de schok dat er nog maar weinig veranderd is aan het vijftigminutensysteem van dertig jaar geleden, heeft mij snel de hielen doen lichten.
    Het studiehuis was en is wel degelijk een goed idee, omdat daarin meer vanuit de leerbehoefte van leerlingen wordt gedacht. Door de angst dat er dan dus te weinig zou worden geleerd, is het programma volgepropt, worden leerlingen overbelast, waardoor die kennis niet beklijft en ook het studiehuis ineffectief blijkt. .
    Het studiehuis moet niet worden teruggedraaid, maar moet zich ontwikkelen. ...
    Overal zijn mensen bezig met andere vormen van onderwijs. Zij stellen zich vragen als: hoe leert een mens? Wat moet het doel van onderwijs zijn? Gaat het alleen om kennisoverdracht of gaat het ook om mens-zijn, democratisch besef, het vermogen gelukkig te zijn misschien wel. ...
    Gaat het om een samenleving waarin de sterkste overwint: dus de techneut met de hoogste bèta-opleiding, die na de iPod weer een nieuw snufje kan bedenken waar de hele wereld voor in de buidel zal willen tasten; of gaat het om een ander soort kennis en een ander soort samenleving waarin het begrip duurzaamheid eindelijk eens zal overwinnen? In een rechtvaardige, duurzame, werkelijk democratische wereld is onderwijs iets heel anders dan kennisoverdracht alleen. Dat is veel te beperkt! ...


Red.:  Het is moeilijk om een begin te maken aan de analyse van dit stuk. Eerst maar de inhoudelijk argumenten voor het studiehuis: het voldoet aan de leerbehoefte zoals die bestaat bij de leerlingen, het voldoet aan de "bedrijfseis" van klantvriendelijkheid, het geeft veel meer plezier in leren, en ze leren er meer mens-zijn, democratisch besef, en het vermogen gelukkig te zijn.
    De inhoudelijke argumenten tegen het traditionele onderwijs zijn: het is ouderwetse kennis-overdracht, het is saai, het is vervreemdend, je leert er gehoorzamen, en het is een vijftigminutensysteem.
    De werkelijkheid. We gaan er even van uit dat de bedoeling van onderwijs is om kennis en vaardigheden over te dragen. Die overdracht gebeurt van leraar naar circa 20 tot 30 leerlingen. Die getallen liggen vast door allerlei sociale processen en kostenoverwegingen - één-op-één onderwijs biedt maximale mogelijkheden maar is te duur. Deze getallen dicteren vrijwel alle traditionele parameters - het alternatief, dertig mensen die maar komen en gaan wanneer ze willen en aan niemand gehoorzamen, maakt onderwijs onmogelijk.
    Deze feiten en de analyse van het artikel  van Macrander worden sterk geholpen door een jonge geest die de foutieve ideeën achter het studiehuis expliciet benoemd (uit de Volkskrant, 01-12-2005, door Alice Burridge (16), leerling van het Stedelijk Gymnasium Leiden):

Grappig staat dat, als iets zo expliciet wordt opgeschreven en de clou toch gemist: '...heb ik genoeg discipline gekregen' ... Tja ... hele volksstammen krijgen dit dus niet mee. Om heel precies te zijn, de groep die 'genoeg discipline' meekrijgt, is uiterst beperkt. Al die mensen die roken, te veel drinken, gokken, andere vormen van lichtere en zwaardere verslaving hebben , het komt allemaal in ieder geval ook neer op een gebrek aan discipline.

En ook dit kan je op jeugdige overmoed afschrijven, wnat hier  staat botweg dat degenen die niet 'genoeg discipline' hebben het zelf maar moeten uitzoeken. Met een overduidelijke vorm van eigenbelang erbij

En gezien vanuit een bijzonder elitaire positie:

De elitaire positie van de top15 procent van de maatschappij. Want op het hbo, is inmiddels bekend, zijn vrijwel alle vormen van studiehuis-achtige opleidingen grote mislukkingen gebleken - bij gebrek aan discipline beide kanten.

Bij de gymnasium-leerlinge gaat het om de keus tussen het uitblinkende individu en de massa van het gemiddelde. Want waarom gaat klassikaal onderwijs langzamer? Antwoord: omdat het zich richt op het gemiddelde, met extra aandacht voor de zwakkere. Er zijn drie remedies daartegen: veel kleinere klassen zodat de leraar aan iedereen individuele aandacht kan geven; dit is financieel niet haalbaar. Of selectie per klas op capaciteit; dat is qua filosofie niet haalbaar omdat iedereen uit de zachte en aanverwante sectoren hier tegen te hoop zou lopen. En ten derde: vrijwillig onderwijs, waarbij mensen die minder of niet geïnteresseerd zijn zonder problemen weg kunnen blijven, zodat alleen de gemotiveerden en snelle leerders overblijven. Dat laatste is waar Alice Burridge voor kiest, omdat ze zelf tot de gemotiveerden behoort.

Macrander maakt een andere keuze - zij wil onderwijs dat een middel is tot menselijke creatieve ontplooiing. Voorbeelden daarvan zijn onderwijs in theaterkunsten en dergelijke, waar Macrander ervaring mee heeft. Dit vereist een veel intensievere overdracht van leraar op leerlingen, en de het aantal leerlingen per leraar is dan ook typisch half zo groot of minder. Het is dus kostbaar en er zijn strenge selectie-eisen wat betreft talent. Macrander's oplossing is dus eigenlijk de tweede.

Zowel Alice Burridge als Hester Macrander kiezen dus voor een vorm van onderwijs die alleen geschikt is voor die mensen die gemotiveerd en/of getalenteerd zijn, in andere woorden: een elitair onderwijs. Dit zijn de onderwijsvormen zoals ze nu al door de elite gepropageerd worden: Montessori, Dalton, Iederwijs, enzovoort. Deze vormen van onderwijs zijn minder geschikt voor de gemiddelde leerling, en volkomen ongeschikt voor de zwakkere.

Macrander relateert haar onderwijsvisie ook aan een maatschappijvisie. Ze constateert dat de huidige maatschappij niet duurzaam en niet echt democratisch is, en hoopt dat haar vorm van mensgericht onderwijs dit zal verbeteren. Ook in dit opzicht slaat Macrander de plank volkomen mis. De consumptiegerichtheid en het niet-echte-democratisch gehalte van onze maatschappij wordt niet veroorzaakt door de goed opgeleide gemiddelde burger, maar door de materialistische en hedonistische top die alleen haar eigen exclusieve belangen nastreeft middels visies als "als we de rijken rijker maken, worden de armen vanzelf ook rijker", en "belastingverhoging voor de rijken is slecht voor de economie" - het is dan ook niet verwonderlijk dat Macrander precies delfde soort argumenten gebruikt als maatschappelijke rechts nu doet bij de invoering van privatisering in allerlei andere maatschappelijke nutssectoren, waarvan we inmiddels weten hoe slecht het werkt. Macranders mensgerichte opleiding zal altijd beperkt blijven tot een elite, die daardoor de eigen-ik ontwikkelende houding op een eerder zal versterken dan verzwakken, een houding die zich net als nu in de praktijk niet zal voordoen als een vorm van geestelijke ontwikkeling, maar in extreem individualisme, egocentrisme, egoïsme, en andere vormen van zelfvoldaanheid die een moreel ontwikkeld mens met weerzin vervullen.

Tenslotte onthuld Macrander in haar onschuld ook nog een andere belangrijke maatschappelijk aspect dat een rol speelt in de discussies over het onderwijs: die tussen alfa's en bèta's, zie het volgende citaat:

Gaat het om een samenleving waarin de sterkste overwint: dus de techneut met de hoogste bèta-opleiding, die na de iPod weer een nieuw snufje kan bedenken waar de hele wereld voor in de buidel zal willen tasten; of gaat het om een ander soort kennis en een ander soort samenleving waarin het begrip duurzaamheid eindelijk eens zal overwinnen?

Wat hier staat is dat bij een op inhoud gericht onderwijs de bèta automatisch bovenaan komt te staan, omdat deze de materiële producten leveren. Macrander gebruikt als voorbeeld natuurlijk een triviaal consumptieproduct, maar de bèta's, de techneuten, zorgen natuurlijk ook voor de verwarming en de verlichting van het theater waar ze in speelt. Omdat ze dit aspect wil kleineren. Dit is een versie van het standaard misverstand van alfa's, namelijk dat de bèta's bepalen hoe hun vindingen en producten worden toegepast. Dat is klinkklare onzin, de toepassing wordt bepaald door de rest van de maatschappij, en met name degenen die het daar voor het zeggen hebben, de top, en die is overbevolkt met alfa's en mensen die de alfa-mentaliteit hebben , een mentaliteit die vorm boven inhoud stelt, de mentaliteit zoals boven al beschreven.

Macranders stuk geeft dus inzicht waar het in de onderwijsdiscussie over gaat: een keuze voor vorm of inhoud, om werkelijkheid of idealisme, om algemene ontwikkeling of de exclusieve ontwikkeling van de elite, om een maatschappij met een fatsoenlijk leven voor zo veel mogelijk mensen, of om een maatschappij waarin een hedonistische elite zich kan uitleven in allerlei loze "creativiteit" ten vermaak van een onderontwikkelde massa. Natuurlijk ziet men dat laatste niet vanuit de ideologische ivoren toren, maar het zijn regelrechte gevolgen, die iedereen kan bedenken - voor een sterk voorbeeld van de discussie over deze voors en tegens, zie hier .

Macranders onderwijsvisie is dus volkomen contraproductief met betrekking tot het soort maatschappij dat ze zegt na te streven. De reden van deze tegenstelling lijkt duidelijk: een vijandigheid ten opzichte van degenen die tot nu toe bewezen hebben het best met de werkelijkheid om te kunnen gaan: de bèta's.  Iedere dag bewijzen de producten van hun denkwijzen de werkelijkheidszin van hun ideeën, simpelweg door te werken: ze leveren energie, stroom, en vrijwel alle vormen van welvaart waar we nu van genieten , en doen dat voortdurend beter . De producten van de alfa's vertonen op geen enkele wijze dezelfde werkzaamheid en vatbaarheid voor verbetering. Het is dit verschil wat in alfa-gerichte mensen als vrijwel iedereen uit de creatieve kunsten en vrijwel alle religieuzen brengt tot hun bèta-vijandigheid .

Meestal blijft deze vijandigheid verborgen omdat men ook wel beseft in hoge mate van de producten van de bèta's afhankelijk te zijn. Maar in het kader van de onderwijs"vernieuwing" wordt al enkele decennia een regelrecht anti-bèta beleid gevoerd (de Volkskrant, 30-11-2005, van verslaggever Gerard Reijn):

Dat deze vijandigheid wel eens principieel kan zijn, hebben ook anderen bedacht (de Volkskrant, 02-12-2005, ingezonden brief van H.J. IJzer, Apeldoorn):

    Dit soort zaken komt vrijwel nooit voor het voetlicht, omdat alfa's het natuurlijk sowieso  niet zullen doen, en bèta's lang niet achterdochtig of realistisch genoeg zijn om zulk soort kwaadwillendheid bij anderen te veronderstellen. De enig tot nu toe gevonden uitzondering staat hieronder, afkomstig van Marcel van Dam,die weliswaar socioloog is qua opleiding, maar wel van de zeer hard-boiled soort:

Uit: De Volkskrant, 08-12-2005, column door Marcel van Dam (volledig artikel hier )

Redt de samenhang

...    Volgens Van Vree is de crisis in de journalistiek te wijten aan de digitale revolutie, die het economische model waarop de media nu nog drijven onhoudbaar maakt. Steeds meer informatie wordt immers gratis aangeboden.
    Was het maar waar dat de crisis in de journalistiek alleen te wijten was aan de veranderingen die zich onder invloed van de digitale revolutie aan de aanbodzijde hebben voorgedaan.
    Veel fundamenteler zijn de veranderingen aan de vraagzijde. Het is niet alleen zo dat de burgers op een andere manier informatie tot zich nemen. Ook de aard van de informatie die ze opnemen is ingrijpend veranderd. De crisis in de journalistiek maakt deel uit van een veel bredere en diepere crisis in onze cultuur.
    Die crisis uit zich op veel manieren: van een geringere belangstelling voor exacte wetenschappen, tot het lezen van minder boeken en kranten, tot een geringere belangstelling voor cultuur en informatie op televisie, tot een kleinere opkomst bij verkiezingen, tot minder vertrouwen in de politiek, tot een kleinere deelname aan maatschappelijk georiënteerde verenigingen en organisaties, et cetera. ...

Red.:   Van Dam's rijtje is incompleet in dat hij tussen 'geringe belangstelling voor de exacte wetenschappen' en de andere, meer algemene, aspecten de belangrijkste tussenstap vergeten is: de verconsumentering van het onderwijs, het Nieuwe Leren, het studiehuis enzovoort, oftewel: het verloren gaan van het inhoudelijke onderwijs. Met behulp van de nieuwste technieken om te bouwen tot het vrije-marktonderwijs onder stimulans en applaus van de neoliberale ideologen .

De gang van zaken rond het studiehuis is dus slechts een aspect van de strijd om de inrichting van de maatschappij, zoals die zich ook binnen het onderwijs afspeelt. Ook dit aspect is voorij gekomen in de al eerder aangehaalde bron die als samenvatting van de onderwijsdiscussie kan worden gezien . Hier kunnen we er nog aan toevoegen dat deze strijd deel uitmaakt van de meer fundamentele strijd tussen de maatschappelijke klassen, namelijk de strijd van degenen die nu de maatschappelijk top bezetten en grotendeels van de aloude aristocratische achtergronden stammen en dat door diverse netwerkprocessen continueren, versus het stijgende aantal mensen met een goede inhoudelijke opleiding dat daarvoor een bedreiging vormt.

Tot slot: deze verzameling en analyse is gemaakt in 2005. Ze is enigszins geredigeerd in 2010, naar aanleiding van verdere ontwikkelingen. Die ontwikkelingen zijn elders beschreven, en laten zien dat alle hier langsgekomen trends zich vrijwel rechtlijnig hebben voortgezet, inclusief natuurlijk de te verwachten pogingen vanuit de ideologische hoek om de zaak weer in eigen hand te krijgen .

Naar Rijnlands onderwijsbeleid , Rijnlands onderwijsbeleid, Sommer 12 , Rijnlandmodel, lijst , Rijnlandmodel, overzicht  , of site home .